「評価」について考える

　学校教育において「評価」の問題を難しくしている一因に「評価と評定の混同」があるのではないかと強く思われる。
　教育活動における評価の第一の機能は、学習者の実態を把握したり、教育活動の成果や問題点を明確にして指導計画や学習の改善に資する情報を得たりするための働きであり、これが教育評価の本来の目的である。
　第二の機能として、学習を方向づけ学習意欲を促進する働きが考えられる。この中には、学習者自身が学習活動の成果をチェックしたり、第三者とチェックしあったりしてより確かな活動をめざす指針とするという自己評価の働きも含まれる。
　第三の機能として、題材や学年の終了時など一定期間を通じた学習活動の成果を把握する働きがある。その代表的でわかりやすいものが成績評価であり、指導要録に記述されるところの評定である。評定は、教育評価の中のほんの一部の機能でしかないのである。

　当然のことながら、こうした評価は学習指導の前、そして指導の中、さらに事後と適宜場を設けて行われるべきである。しかし、評価と評定を混同してしまうと学習後の評価に関心が向きがちである。「どの程度にできたのか（わかったのか）」「その序列はどうか」などの測定をすることにとらわれ、評価を自己の指導の改善に資するという視点がかすんでしまうという状況が生じる。また、ランクづけをすることに気を取られ、せっかくの個人内評価ですら、最終的には生かされなくなってしまうことも大いに予想される。
 
　評価を考える際に大いに参考になるのは、病院の医師の診断であると私は考えている。　医師は決して『あなたは胃が悪い』という判断を下すだけで活動を終えることはない。　続けて『あなたの今の胃の状況はこうこう。その原因はこうしたことが予想される。また、その治療法はこれとこれとこれが考えられる。その際はこうした薬の使用も有効だ。治療中に注意すべきことはこれこれ。経過がよければ治癒の見通しはこの程度。私もがんばるからあなたもがんばりましょう。』
少なくてもこの程度の診断と評価による見通しと励ましを与えてくれるはずだ。　
翻って学校における教育評価はどうであろうか。
『あなたはこれこれの力が劣っている。』と言っただけで評価をしたつもりになってはいないだろうか。『あなたは肺が悪い』と言い渡すのは診断ではないと同じように、「これだけできた（できない）」「ここがよい（わるい）」と判定することが評価ではないのだ。　
  学習者が十分に理解できていないとすれば自分の指導のどこに問題があるのか、意欲的に学習を展開しそのねらいが十分に達成できたのなら自分の指導のどこがよかったのか、他で活かせるかどうかなどのことについて子細に検討し、計画を見直したり練り上げたりするための情報を得るのが評価の第一の目的なのだ。もちろん、それは題材を構成したり主題を設定したりする計画の段階でも言えることだ。

　他の多くの子はよくできたのにある少数の子がよくできなかった場合など、「みんなわかったのに」という思いが「なぜその子は理解ができないか」を洞察する視点を見失なわせ、自分の指導を見直すことを先送りして「能力不足」「努力不足」という判定を下し、その子にとっては意味のない「がんばれ」という励ましをむなしく送り続けることになるのも評価を評定と混同してしまうからなのだ。事前に学習者をよく理解していれば、理解力の十分でない学習者や独自の思考様式や学習スタイルを持った学習者、などに応じた指導計画を前もって立てることができたはずだし、その子に応じた手だてを準備して授業に臨めたはずなのだから。

　そう考えてみると、評価とは極言すれば理解のことなのかも知れない。
　指導者が学習者を理解し、その子の成長にとってよき方向、よき手段を共に考え、見通しをもって共に歩む働きと手がかりを評価と呼んでよいのではないだろうか。そのように評価をとらえ直すと、学習者が自分自身を見つめ、見直したり再認識したりする自己評価の働きがなおいっそう明確になるであろうし、その重要さもいっそう浮き彫りになる。
そのような「理解」を抜きにした判定を評価と言い換えてはならない。

方法論からの脱却を

　書店の本棚を覗いて驚いた。広島県の校長をしているＫ氏の本が平積みになっているのだ。売れる、という証拠であろう。
　立ち読みで数ページ読んでみてさらに驚いた。目次の見出しに「本当の学力とは」とあるので、興味深くそのページをたどり、彼が「本当の学力」についてどのようにとらえ、どのように論じているのか、その論拠や検証はどのようなものか読み取ろうとしたのだが、そうした記述がどこにないのである。
  そこに書かれていたのは、もっぱら「新しい学力観」についてのネガティブな感想だけなのである。感想はもはや「論」とは言えない。「私はこう思う」と思うのは勝手なのだが、何の根拠もなく（あるとすれば、教え子の多くを有名校に合格させたから、という受験指導の実績）、それを「本当の」とあたかも種々の検証を通過した確たるもののように書き立てるのはいかがなものか。

　その項には次のような趣旨のことも書かれていていっそう驚かされた。
　『学校現場に影響を与えるのは、理念ではなく教育条件だ』、『一番問題なのは、教育を理念や思いだけで語ったこと』
 これらが新しい学力観批判と共に記されているということは、新しい学力観が単なる理念でしかなく、そのようなものは無用であるということが言いたいのであろう。彼はどうやら具体に対する抽象、事実に対する思いといったものを「理念」と呼んでいるようである。しかし、抽象や思いといったものは「理念」の形式上の一属性にしか過ぎない。それだけに着目して「理念」と規定することなどできないはずなのだが、彼は大胆にもそう言い切り、教育の実践で最も大切にしなければならない「理念」を排除しようとしているかのようである。

　そうした姿勢が「本当の学力とは」と言いながら、まともにはっきりとした概念規定もせずに、従って本文のどこにも「本当の学力とは何か」についてまとまった記述もしない、多くの教え子を有名校に合格させたという経験をもとにした『これこそが教育』という「思いこみ」だけで考えを形成することにつながっているのではないか。決定的なのは「何か」についての吟味がまったくなされていないことである。

　彼においては、理念を軽んじることと、「何か」の吟味を棚上げすることがリンクしているようである。理念を大切にしないから「本当の学力とは」と言いながら、その概念規定を明確にすることをしないのである。
 理念を大切にするなら、その理念と密接にかかわる「言葉」の概念規定は避けられないからだ。
　高久（筑波大名誉教授）は、『理念とは、「どうあるべきか、という最も根本的な考え方』であると言う。
　そうであるとすれば、なおさらその考えのベースとなる概念の定義を避けて通ることはできないはずなのだ。

　Ｋ氏は、「読み・書き・算」の力を基礎・基本ととらえているようであるが、学力の全体構造について考え、それを明確にし、「読み・書き・算」の力が学力全体のどこにどんな形で位置づけられ、学力の他の諸要素とどう関連するかについて説明できなければ、それが「基礎・基本である」などと言えないはずなのだが、理念を軽んじ概念規定を避ける姿勢からであろうか、そうした記述はどこにもない。
　「学力とは何か」という吟味も定義もせぬまま、彼は「読み・書き・算」の力を身につけさせることが肝要とばかり様々な指導方法のみを披瀝する。

「百マス計算」は巷間その最も有名なものである。それらを実践する主たる目的は、何と言っても受験に打ち勝つ力を育てることにあるようだ。唯一の答えなど見いだせそうもないこれからの変化の激しい社会に生きる子どもたちにとって、唯一の答えを覚え、ストックし、受験にパスすることがどれほどの意味があるというのだろうか。
　たとえ受験をパスしても、また不幸にも不成功に終わったからといって、その後の長い人生で成功者になるともならぬとも限らないのだ。

　少し前までは「記憶することが勉強であり、記憶量が学力である」とされていたし、社会もさほど変化の度合いも速さも激しくなかったので、それで済んでいたかも知れない。しかしこれからはそうは行かない。物と情報に溢れ、難問山積のこれからの社会では覚えたことで対処できる保証はない。まして、生き方の選択肢が増え、選択の自由も増大するであろうこれからの社会では、「どう生きるか」の裁量が大きくなり、否が応でも一人一人が人生のプランを設計しつつ（設計し直しつつ）創造的に生きざるを得ない。レールを走るように、この上を走っていればある程度まで行けるという安心な基準がなくなり、生きることが益々難しくなっていくであろう。

　かつて私たちは誰もがナイフを使って鉛筆をとぎ、鉈をふるって薪を割り、マッチで火をおこすなどのことができた。現在の子どもたちにそれができないからと言って、『子どもたちの能力が衰えた』と嘆くだろうか。そのような作業の必要のない社会にあっては誰も嘆きもとがめはしないはずである。

　そうしたことと同じ過ちを「学力」について考える際にしてはいないだろうか。そのようなノスタルジックな基準で現在あるいは将来を眺めて悲観するような過ちをおかしていないだろうか。

　そのようなノスタルジックな基準で学力を見る見方から抜け出し、「学力とは何か」を問い、教育とは学校とはどうあるべきかを吟味・検討し、その過程を経て構築された「理念」をもとにしなければ、それを実現させるためのふさわしい方法は見つからないはずである。

　内容（価値）に先立って方法が論じられることなどあろうはずがないからである。
どこに向かうかがわからずに、向かう方法（徒歩で？車で？自転車で？）を論じても意味がないのと同じである。
私たちはいたずらに方法（○○方式、○○メソッド）に走らず、まずは内容について考え・論じ・検討すべきなのである。
方法論を脱却し価値論へと向かう道筋の中でしか、学校と教育の再生は望めないであろうと書店からの帰途つくづくと考えさせられた。

何とかしたい 学習意欲の喚起

　学力低下が叫ばれているが、その学力低下をもたらしている最大の要因は「学習意欲の低下」であろうと私は考えている。そのことについては、弊著「総合学習時代の音楽科教育」の中で、またこの「評論」のページのあちこちで論じてきたつもりである。

　「生きること」と学習がますます乖離し、学ぶことに意味を見いだせなくなった子どもたちの学習意欲が衰えるのは火を見るより明らかである。学習意欲が衰えれば、当然のことながら「学ぶ力」も発揮されず、ひいては「学んだ結果得た力」を測定してもよい結果をもたらさないであろう。

　昨日の各新聞は、日本・中国・アメリカの中・高校生の意識調査の報告を取り上げ、米・中国に対して日本の中・高生は「今が楽しければ」という享楽傾向が強く、学校以外では勉強しないという割合も際だって高かったと報じている。（もう数年も前から他の調査で指摘されてきたことだからそれ自体も目新しく驚くべきことではないのだが）
　それをあるテレビ局のニュースショーでは、「教育を何とかしなければ」という論調で声高に取り上げていた。そのニュースショーを見る限り、ここで言っている「教育」は、どうやら「学校教育」のことであるらしい。しかし、「自分の将来が明るい」と希望が持てたり、「将来社会に出て役立つ人間になろう」と志が持てたりして、そのために自分を成長させよう、そして最大限に自己を発揮しようという意志が持てるようになるには学校教育だけにその責任を負わせるべきではないと私は考えている。

　現在の日本社会を見て、子どもたちが将来に対して夢や希望が持てるだろうか。自分たちの将来は明るく輝いていると思えるだろうか。よさをめざして、よりよい生き方を求めてがんばってみようという意欲が持てるだろうか。
　まっとうに生きる人々が穏やかで安心できる生活、生き甲斐のある生活、前向きで明るい生活をしていることを見せてやることが、何よりも子どもたちに将来に対する期待や展望を獲得させることにつながるはずだ。期待や展望が持てるということは、知識として理解しわかるということではない。子どもたちにそう実感してもらわなければならない。

　子どもたちが少なくても自分のよりよき成長のために努力しよう、がんばろうと思えるためには、そしてそこに「学ぶ意味」を見いだして学ぶ楽しさを味わいながら確かな学びを展開していくためには、学校や家庭だけではなく、日本社会全体が真に「よさ」の実現に向かって歩んでいる姿を展開して見せ、子どもたちが自分も将来そうした社会の一員として貢献できるようになるのだという希望が感じられるようにする必要があるのだ。

　子どもの前でマネーゲームをして「楽に大金を手に入れる」場面を見せ、ときにそうしたことを賞賛したり、法に触れるようなきわどいことを大人が演じて見せ、正直に生きることはばかばかしいことだとうそぶいてみたり、法に触れなければあるいは他人に迷惑をかけなければ何をやっても自由だと無言で社会が教えたりしてはいないだろうか。
　連日のようにマスコミから流される情報の中には、大人にとってはおもしろおかしいかも知れないが、子どもにとっては「大人の社会とはこんなものか」ということを学習してしまう悪しき機会になってしまうのだ。
　その結果、人間や社会に対する畏敬の念が持てなくなったり、自尊の感情が薄いにもかかわらず、「何とかなるさ」という根拠のない楽天的な感情を抱くようになったりしてしまい、ついにはとにもかくにも「今を楽しく生きていればよい」という刹那的な生き方に走ってしまう子どもたちが増えるのはやむを得ないかも知れないのだ。

　そうしたことの責任を子どもに負わせたり、学校や家庭にのみ負わせたりするのは筋違いなのではないかと私は考えているのである。社会がより健全な方向に動き出すことが何よりも大切で、そのことのみが子どもたちに積極的で前向きな意志・意欲を獲得してもらえる最良の環境たり得るのではないだろうか。さらにそうしたことが学習への意欲を取り戻させる最短の道なのだということを私たち大人全員が再認識すべきなのではないだろうかと思われてならないのである。

　学力について論じる前に、学習意欲について論じることが必要で、学習意欲が持てるようにするために社会がどう変わればよいかについて論じ、その上で社会が具体的に行動を起こさなければ子どもは本来の姿を取り戻せないであろう。もともと子どもは知りたがりで、したがりで、あらゆるものを好奇の目で見、おそれを知らずに挑戦したがる存在なのだ。調査結果から現在の子どもたちを、意欲を後退させる何事かを「学んでしまった」「学ばされた」存在として見れば、社会の責任は大きいことがよくわかるであろう。

「総合的な学習の時間」の見直し？

　今日の新聞は各紙第一面のトップに「総合的な学習の時間見直し・削減」記事が掲載されていた。
　中山文部科学省が学力低下に歯止めをかけるために国語・数学などの主要教科の授業時間を確保し、併せて体験重視の総合的な学習の時間を削減したい旨の発言をしたためだ。

　文部科学省大臣とはいえ、教育の専門職でも教育の研究職でもない一介の国会議員が、教育のありようについて思いつきで重大な発言をし、それがトップダウンで指導要領の見直しにまでつながるようでは、教育改革は頓挫をきたすであろう。大臣としてあまりにも責任感がなさすぎはしないか。

総合的な学習については、よく指摘されるように思ったような効果をあげていない学校も多いが、全国的に見れば着実にその効果を上げている学校の実践例もまた多い。そうした学校では地道に実践と研究を積み重ね、「子どもにとってみのりある学習とは何か」という考察と研修をベースに子どもの主体的な学習の姿を見事に具現化しているのである。

逆に言えば、総合的な学習は一朝一夕に成果を見ることができないということであり、真摯な研修と考察を経なければ「何をしてよいかわからない」「どうしてよいかわからない」状態に陥ってしまうのは当然のことなのだ。
すなわち、効果が上げられないのは「学習とは何か」「みのりある学習とはどういうことか」などということがらについて研究したり実践したりしながら自家薬籠中のものと出来なかったことによるのだ。
 ものの見方・考え方・取り組み方を育てよう、つまり「学ぶ力」を育てようとしているのにもかかわらず学校の教師にそうした経験が不足しているのではないか。
　教えてもらったことを習い覚え、試験で合格点を採ればそれでよしとされた時代に育ち、自分の力で探り・調べ・確かめることで知の世界を広げたり自分を拓いたりする経験がもしなければ、総合的な学習の意味やおもしろさなど到底伝えることもできないであろうし、そうした場を子どもたちに準備し提供することなど不可能であろう。
子どもにとっても教師にとっても「正解の書かれた教科書」「道筋の書かれた教科書」など存在しないのが総合的な学習だからだ。そしてまた、その正解のないところに総合的な学習のおもしろさと意味があるのだ。教科書に書かれたことを覚えるのが学習だと信じてきた向きには（おそらく今回の発言をした文科省もそのお一人であろう）、人間の日常的な学びの場面では教科書に書かれていない（正解がない、もしくはないかも知れない）事態と環境の中で、手探りで自分にとって意味のある解もしくは環境にとってよりよいと思われる解をつくりあげる過程で知の体系を築き上げることの方が多い、ということをご存知ないのであろう。

　そして、そのように手探りで導き出され身につけた知恵は容易なことでは綻ばない。自分にとっての意味を棚上げして「覚えた」だけの知識は、不安定でいつ忘れられても不思議ではない。
    試験という関門を過ぎればもう不必要な知識として体系から放出されてしまっても痛痒を感じないのである。

　そうした不安定な知識を身につけさせることが「学力を高める」ということなのか。
　また「学力不足」とか「学力低下」というが、そう発言する人に限って「学力とは何か」ということについてきちんと論じていない傾向がある。
　ある指導方法で実践したところ、単に計算が速くなったとか覚える力がついたとか試験でよい得点がとれるようになったとか、そのような次元でしか 「学力」について述べていないのである。それが生きて働く力としての「学力」なのだろうか。

  このような次元の低い議論に引きずられて教育改革がその道半ばで頓挫してしまうのは何としても惜しい。
 　一介の国会議員の発言に左右されず文部科学省が毅然として改革を推し進めて欲しいところである。

読解力について

経済協力開発機構（OECD）の国際学習到達度調査の結果が公表され、報道では一斉に「読解力の低下」を問題として取り上げた。
文部科学省は、読解力の低下を「読書量が落ちていること」「自分の意見を述べたり書いたりする授業の不足」に原因があるとしているようだ。
その改善のために早急に指導資料をつくり、「朝の読書」の一層の拡大を促すという。
そのような短絡的で対処療法的な対策で何か解決するのであろうか。
読書を促すのは悪くはない。
しかし、「朝の読書の時間」を設定され、「さあ本を読みましょう」と言われて始業前の短い時間に読書をしたところで、「進んで本に接しよう」とか「文章の機微を味わおう」という心持ちになれるかどうか疑わしいものがある。そのような強制的な読書が果たして読解力を培うことになるかどうか、もっと読書そのものについて根本から見つめる必要があるのではないか。
そんなことより、子どもには「ものがたりのおもしろさ」や「もっと先を知りたい」という気持ちになれるような働きかけが必要であろう。子どもたちは活字を通してストーリーの展開や登場人物の心の動き、文章のおもしろさを味わう力がないわけではない。あれだけ分厚い「ハリー・ポッター」を多くの子どもが心をわくわくさせて読了しているという事実がその証であろう。
読書の手始めは何よりも物語の展開に心をわくわくさせて次のページをついつい繰ってしまうところにある。そしてそのベースは読み聞かせや語りにあるのではないか。
「お話聞かせて」とせがむ子どもの心は今も昔も同じであろう。
まずは親が、そして先生が子どもに語りかけることから始めるべきであろう。
「物語り」を聞くことで子どもが想像力を働かせ、心を弾ませたり喜んだり悲しんだりすることは文字を通して未知の世界に触れる入り口となる。そうしたことの積み重ねが知らず知らずのうちに行間の向こうにある何事かを推し量ったり読み解いたりする力、すなわち読解力の陶冶につながるのであろう。そう考えてみると読解力とは、いわば読書活動の第一義の目的ではなく、副産物とでもいうべきものではないか。
読解力が落ちていると思われるから読解力を身につけよう、そのためにこれから本をたくさん読みましょう、と言われて読書の楽しさを味わえるものではない。
ましてそのような読書活動を通して読解力が本物の力として身につくなどということは期待できそうもない。
入試の長文読解にはあるテクニックとコツがある。長文を最初から最後まで丹念に読み、設問に答えるようでは入試で合格点を取ることは難しい。逆に言えば、テストで長文読解に正解を出せたからと言って、読解力に優れているとは決して言えないのである。
そんな力とも言えない力を手っ取り早く求めようとしているのなら別だが、本当に読書の楽しさを知ってもらおうとするなら、このような短絡的な対策は出てこないはずである。安易な方策は却って子どもたちを本から遠ざけてしまうのではないだろうか。

学校教育と学力

今日の読売新聞３１面の「学びの時評」欄に堀田　力先生が「識字率より眼の輝きを」と題して次のように書いていらっしゃる。
学力低下論者の「読み・書き・算」にとらわれた学力向上論、あるいは競争原理を学校に積極的に導入してもっと学力を、という主張が学習指導要領の見直しを推し進める力となり、教育の潮流を変えようとしているが、それに待ったをかけるような正論である。
****************************************************************
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　～　略　～
教育行政の責任者が「日本の教育においても競争意識を高めて、学力を向上させたい」などと言った時、ちょっと違うのではないかと思うのではなかろうか。
　日本全体の学力を高めることにどんな意味があるのであろう。
　識字率の高さを誇るというのは、にわか成り金が金をみせびらかすようなもので、教育に対する認識の浅薄さを自ら露呈するようなものである。
　誇るべきは、すべての子どもたちが、未来に夢を持ち、自分の生命を大切にして、いきいきと活動していることである。
　誇るべきは、生徒や学生が、眼を輝かせて授業を吸収し、自らの頭で考えることである。
　誇るべきは、就職した若者が、学校で学び、育んだ自分の能力をさらに伸ばそうと、積極的に仕事に取り組むことである。
　悲しむべきは、多くの子どもたちが、自分の存在意義を肯定できないでいることである。
　悲しむべきは、多くの子どもたちが、学ぶことの喜びを実感していないことである。
　悲しむべきは、職に就いて自分の能力を生かそうとする意欲に欠ける若者が、少なくないことである。
　これらの悲しむべき事態を解消するのに、学力テストの成績を上げることがいささかなりとも貢献するであろうか。
　あるいは、識字率が高ければ、これらの事態は放置しておいてよいのであろうか。
*****************************************************************
　まさにその通り。
　私も機会あるごとに、こうした主張をしてきたつもりであるし、自身のホームページ上のエッセイなどでもそうした論点でいくつかの雑文を書いてもきた。
　学校は、先生と子どもが「夢を語り合う場」ではなかったか。その夢があるから楽しく学べるし、わからないことに心を弾ませ、いきいきと自分を拓いていけるのではないか。その夢があるからこそ、自分を表現するための道具、友達によりよくわかってもらうための手段としての字やことば、音や絵、体の動きを自ら身につけていこうとするのではないか。
　それは単なる学力テストでは見えてこない力や構えかも知れない。
　しかし、人間として社会の中で生きて働く重要で根元的な「学べる力」「学ぼうとする力」であることは疑いようがないのである。